Widerspruch Muster schule

Hands Ergebnisse stützten nachdrücklich die Schlussfolgerung, dass Vorschulkinder zwei oder mehr gleichzeitige Emotionen nicht konzipieren können. Eines ihrer Themen lieferte ein eindrucksvolles Beispiel für die Schwierigkeiten von Vorschulkindern, über gleichzeitige Emotionen nachzudenken: Einem Mädchen wurde eine Geschichte gezeigt, in der ein Kind nett und gleichzeitig mit einem anderen Kind handelte, und dann wurde sie gebeten, die Geschichte in ihren eigenen Worten nachzuerzählen. Das Mädchen änderte die Geschichte und trennte sie in zwei verschiedene Geschichten. Zuerst erzählte sie, dass die beiden Kinder einander gemein sind. Dann sagte sie: “Und eine lange Zeit später”, und begann eine unabhängige Geschichte über die beiden Kinder nett zueinander. In der Geschichte, die das Mädchen gesehen hatte, gab es keine Trennung der netten und gemeinen Interaktionen; stattdessen wurden sie miteinander verflochten und integriert. Um zu verstehen, wie das Kind in der Geschichte zwei Emotionen erleben konnte, musste das Mädchen die Geschichte offenbar verzerren, indem es die Emotionen in zwei getrennte Geschichten zerschnitt. Andere Vorschulkinder zeigten ähnliche Verzerrungen und veränderten die Geschichten über simultane Emotionen, indem sie die positiven und negativen Emotionen in unterschiedliche Geschichten trennten. Mehrere Studien, die geeignete Entwürfe zur Beurteilung der Entwicklungsgeschwindigkeit verwenden, haben ergeben, daß sich die Geschwindigkeit in bestimmten Jahren während der Schulzeit zu beschleunigen und in anderen Altersgruppen zu verlangsamen scheint (Jacques et al., 1978; Kenny, 1983; Tabor und Kendler, 1981). Das heißt, es kann Perioden der Diskontinuität und Phasen der Kontinuität geben, die anhand der Geschwindigkeit der Entwicklung beurteilt werden. Die aktuellen Daten stimmen mit der Hypothese überein, daß Ansporne mit den zuvor beschriebenen groß angelegten Umstrukturierungen oder Ebenen in Verbindung gebracht werden (Fischer und Pipp, 1984), obwohl mehr Forschung notwendig ist, um diese Hypothese vollständig zu testen. Eine häufige Frage in der Forschung war, ob eine bestimmte kognitive Wirkung auf Alphabetisierung oder formale Schulbildung zurückgeführt werden sollte.

Die Definitionsprobleme bei einer solchen Frage ähneln denen, die nur fragen, welche Auswirkungen die Alphabetisierung hat. Der Begriff formale Schulbildung ist genauso schlecht definiert wie der Begriff Alphabetisierung. Darüber hinaus verschleiert eine Dichotomie zwischen Alphabetisierung und formaler Schulbildung die Tatsache, dass alle Arten der formalen Schulbildung auf Alphabetisierung basieren. Obwohl es möglich ist, alphabetische Praktiken ohne formale Schulbildung zu haben, ist es nicht möglich, eine formale Schulbildung ohne alphabetische Praktiken zu haben. Im Allgemeinen sind formale Schulbildung und Alphabetisierungspraktiken eng miteinander verknüpft. Viele alphabetische Praktiken mit ausgeprägten kognitiven Effekten wurden wahrscheinlich erfunden, um die Schulbildung zu verbessern (Goody, 1977), und viele Kinder begegnen diesen Praktiken zum ersten Mal in einer Schule. Unter Verwendung der oben genannten Variablen im NCEDL-Datensatz wurden zwei Methoden zur Messung von Unterschieden zwischen Wohnort und Schule verfolgt. Unter Ausnutzung paralleler Eltern- und Lehrerkennungen der gleichen Konstrukte umfasste eine Methode die Erstellung absoluter Differenzwerte, während die andere einen kategorialen Ansatz verwendete, der Medianspalten verwendete, um die Richtung der Unterschiede zwischen Eltern und Lehrern zu erfassen. Da einige Konstrukte auf verschiedenen Maßstäben bewertet wurden und die Verteilung der Partituren manchmal zwischen Eltern und Lehrern unterschiedlich war, wurden alle Variablen vor der Berechnung der Spielergebnisse der Heimschule auf den Stichprobenmittelwert zentriert.

By Tim